Textos na área temática: Educação

A transição dos jovens para a idade adulta e sua inserção no mercado de trabalho

Por:

Edição: Ano 26 nº 8 – 2017

Área temática:

Assunto(s): , ,

A inserção dos jovens com idades entre 15 e 24 anos no mercado de trabalho ocorre em um período no qual o indivíduo se encontra em uma situação particular do ciclo de vida. Nessa etapa, uma parcela dos indivíduos tem que assumir responsabilidades novas em sua vida, como decidir sobre seu futuro profissional, deixar a família de origem e construir a sua própria. Nessa faixa etária existe uma incapacidade de controlar ou suportar forças que atuam sobre o bem-estar, ou seja, a aptidão que um jovem possui para fazer frente a situações e eventos que possam afetar sua qualidade de vida. Uma maneira de as pessoas dessa faixa etária se socializarem é alcançada na educação formal e na inserção no mercado de trabalho.

Utilizando-se os dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) 2015 para o Rio Grande do Sul, observa-se que a participação dos jovens na População em Idade Ativa (PIA) — indivíduos com 15 anos ou mais de idade — foi de 18,0%; 17,3% deles participam da População Economicamente Ativa (PEA); 15,0% é o contingente de ocupados; e 48,4%, o percentual de desempregados. A taxa de desemprego para os jovens foi de 20,8%, e a do total da PEA foi de 7,3%. A grande participação dos jovens no total dos desempregados, no Estado e a sua alta taxa de desemprego evidenciam a inserção vulnerável dos jovens no mercado de trabalho.

Sem entrar em questões relativas à qualidade do ensino e ao atraso escolar, procura-se mostrar a transição da escola para o mundo do trabalho na faixa etária dos 15 aos 24 anos. Dessa maneira, este estudo fornece um pano de fundo para as questões relativas à qualificação dos jovens para o mercado de trabalho. Os dados da PNAD permitem traçar um panorama geral do posicionamento dos jovens em relação à escola e ao trabalho. Podem ser feitas algumas considerações básicas a partir dos resultados agregados para o Rio Grande do Sul baseadas no gráfico abaixo. Dividiu-se a faixa etária de 15 a 24 anos em cinco faixas menores, a saber: de 15 e 16 anos, de 17 e 18, de 19 e 20, de 21 e 22, e de 23 e 24 anos. No gráfico observa-se que o percentual de jovens que somente estudam, sobre a totalidade dos demais, passou de 64,2% (faixa de 15 e 17 anos) para 12,3% (faixa de 19 e 20 anos), caindo para 4,1% (faixa de 23 e 24 anos). Já as participações dos que estudam e participam da PEA intercalaram acréscimos e decréscimos, com uma redução de 11 pontos percentuais entre a primeira e a última faixa. A participação para os indivíduos com 15 e 16 anos era de 26,3% e passou para 15,2% para os com 23 e 24 anos. Para os que somente participam da PEA, os jovens de 15 e 16 anos possuíam uma participação baixa, de 4,4%, percentual que alcançou os 67,8% dos jovens com 23 e 24 anos.

O destaque fica para os jovens que não estudam e nem participam do mercado de trabalho. Nesse grupo, quanto maior for a faixa etária, maior o aumento da participação. No contingente de 15 e 16 anos e no de 17 e 18 anos, a participação passou de 5,2% para 9,3%. No de 23 e 24 anos, a participação foi de 12,7%. O total dos que não estudam e nem participam da PEA representa 10,0% do total dos jovens, um contingente de aproximadamente 160 mil indivíduos no Rio Grande do Sul. Essa categoria também chamada de “nem nem” fica sujeita ao desemprego e à impossibilidade de acesso à educação. Nesse contexto, é possível notar que no atual sistema socioeconômico, diferentes dispositivos de marginalização podem ser identificados, entre eles, as condições de produção com mais tecnologia, que distanciam cada vez mais o jovem das condições de acesso ao mercado de trabalho e de obtenção de um emprego formal.

A preocupação com esse segmento, dada a carência de políticas públicas eficazes que possam guiar o jovem na transição para a vida adulta, dificulta a passagem de sua condição de completa inatividade para a de maturidade da idade adulta com as inerentes responsabilidades sociais. Além disso, ressalta-se a importância de se entender o processo de inserção dos jovens na força de trabalho, para que se possam visualizar as mudanças na composição da PEA, visto que representam a força de trabalho futura.

Compartilhe

Reforma no ensino médio: quem são os jovens fora da escola?

Por:

Edição: Ano 26 nº 5 – 2017

Área temática:

Assunto(s): , ,

No dia 16 de fevereiro de 2017, foi sancionada a lei que reforma a estrutura do ensino médio no Brasil. Em linhas gerais, as modificações ocorridas visam flexibilizar a grade curricular, dividindo os conteúdos lecionados em (1) obrigatórios, que ainda devem ser definidos pela nova Base Nacional Comum Curricular (BNCC), e (2) eletivos, que também podem englobar a formação em cursos técnicos. Dessa forma, o estudante poderia dedicar-se a uma área de concentração específica, reduzindo o tempo para obtenção de um curso técnico.

A proposta de reforma surgiu do diagnóstico do Governo Federal de que essa etapa da educação é atualmente pouco atrativa para os estudantes dessa faixa etária (15 a 17 anos). A partir dos microdados da última Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD), verifica-se que apenas 61% dos jovens entre 15 e 17 anos frequentavam ou já haviam concluído o ensino médio em 2015. No RS, esse percentual é ainda inferior, 59%. Como mostra a tabela abaixo, aproximadamente 1,3 milhão (ou 12%) de brasileiros que deveriam estar cursando essa etapa de ensino estão fora da escola. No RS, esse problema é proporcionalmente ainda mais grave, são 71,6 mil jovens, representando 14% da faixa etária. Chama atenção também a proporção de alunos com idade para estar cursando o ensino médio que ainda estão no ensino fundamental, 27% e 28% no Brasil e no RS, respectivamente.

Os microdados da PNAD também possibilitam verificar algumas características socioeconômicas desses jovens de 15 a 17 anos que deveriam estar cursando o ensino médio, mas estão fora da escola. A renda domiciliar per capita média desse grupo é de R$ 465 no Brasil e R$ 626 no RS, inferior à dos jovens que estudam, R$ 745 e R$ 943 respectivamente. No Brasil, a proporção de jovens não estudantes que estão trabalhando é de 33% (44% no RS), superior à parcela dos jovens que estão na escola e trabalham, que é de 17% (24% no RS). Essas informações podem dar indícios de que realmente os jovens não são atraídos pelo ensino médio, seja pelas características dessa etapa escolar, seja por necessidades econômicas.

Outra informação que pode ser relevante na análise é saber em qual etapa ou série de ensino esses jovens abandonaram a escola. O gráfico abaixo apresenta a frequência da última série concluída pelos jovens de 15 a 17 anos fora do sistema de ensino do Brasil. Observa-se que a última série concluída mais frequente é o 9.º ano, ou seja, quando os alunos concluem o ensino fundamental. Dessa forma, os indícios são de que há uma descontinuidade na transição do ensino fundamental para o médio. Os dados mostram, inclusive, que o abandono é maior nos anos finais do ensino fundamental do que durante o ensino médio. Algumas hipóteses podem ser levantadas para tal fenômeno. A primeira é o próprio desinteresse dos jovens em cursarem o ensino médio. A segunda estaria relacionada ao “efeito diploma”. Nesse caso, como mostram alguns estudos, o jovem espera concluir o ensino fundamental e ingressar de imediato no mercado de trabalho. Por fim, a terceira hipótese que pode ser levantada é a de que a transição de etapa de ensino está geralmente associada à mudança de endereço da escola, o que pode ampliar o deslocamento dos jovens, afetando, principalmente, os de mais baixa renda.

Fica claro, a partir dos dados apresentados, que há um elevado número de jovens que deveriam estar cursando o ensino médio, mas estão fora do sistema escolar. Esses jovens, em geral, são de baixa renda e buscam trabalho de maneira prematura. Uma reforma no ensino que permita que o jovem aprenda uma profissão durante a escola pode contribuir para a redução da taxa de abandono desse grupo. É importante, no entanto, verificar outros possíveis fatores relacionados ao abandono escolar e, a partir daí, propor políticas públicas específicas.

Compartilhe

Organização administrativa e acadêmica do ensino superior no Rio Grande do Sul

Por:

Edição: Ano 26 nº 4 – 2017

Área temática:

Assunto(s): , ,

A estrutura do ensino superior no RS, assim como ocorre nos demais estados, é regulada por leis federais, entre as quais a Lei n.° 9.394, de 20 de dezembro de 1996, denominada Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB/96), e o Decreto n.° 5.773, de 9 de maio de 2006.

Quanto à natureza jurídica da organização administrativa, as Instituições de Ensino Superior (IES) no Brasil podem ser públicas ou privadas. No sistema de ensino superior, há outros dois subsistemas: o federal e o estadual. O federal engloba todas as IES de responsabilidade da União (universidades federais, faculdades federais, Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFs) e Centros Federais de Educação Tecnológica (Cefets)), vinculadas diretamente ao Ministério da Educação (MEC), e as IES privadas, que podem ser confessionais, filantrópicas e comunitárias. O sistema estadual de ensino superior inclui as IES de responsabilidade dos estados (Secretarias Estaduais de Educação) e dos municípios (Secretarias Municipais de Educação). Outra classificação divide ainda as IES em acadêmicas e tecnológicas. As acadêmicas se dividem em universidades, centros universitários, faculdades integradas e faculdades; as tecnológicas englobam os Cefets e as IFs. As IES tecnológicas têm como objetivo o atendimento de candidatos que queiram se inserir mais rapidamente no mercado de trabalho, em cursos que duram, geralmente, três anos e fornecem diploma de tecnólogo.

Os cursos nas IES, em termos de níveis de ensino, podem ser enquadrados nas seguintes categorias: (a) sequenciais, (b) de graduação (bacharelado e licenciatura), (c) de pós-graduação lato sensu — aperfeiçoamento (especialização e MBA) — ou stricto sensu (mestrado acadêmico e profissional, doutorado e pós-doutorado), (d) de extensão e (e) de ensino à distância (EAD). No conjunto das IES acadêmicas, as universidades públicas têm um papel de destaque em fornecer ensino de graduação e de pós-graduação de qualidade aliados à pesquisa. Comumente, são essas as instituições que possuem os cursos mais bem avaliados dentre as IES acadêmicas. A pós-graduação stricto sensu, no Brasil, é o segmento mais bem-sucedido em termos de desempenho.

As universidades, por atribuição legal, têm como função principal a formação de mão de obra altamente qualificada, associando o ensino na graduação e na pós-graduação com pesquisa de alto nível. A pesquisa nas universidades, de acordo com os pressupostos da legislação (LDB/96, artigo n.° 52, III), deve ser realizada por significativo percentual de professores mestres ou doutores com dedicação integral. Porém, na prática, nem sempre as universidades cumprem esse papel, principalmente as da iniciativa privada, por darem preferência ao ensino da graduação em detrimento da pesquisa, por razões de custos. Isso ocorre porque a realização de pesquisas, notadamente aquelas que resultam em inovação, demanda elevados investimentos em infraestrutura de laboratórios, máquinas, equipamentos e capital humano qualificado. Aliada à restrição dos altos custos das pesquisas, existe a questão da escassez de capital. Assim, no Brasil, ao contrário do papel especificado na legislação, é reduzido o número de universidades privadas que oferecem ensino associado à pesquisa sistemática. Essa fica a cargo, na maior parte dos casos, das universidades públicas, especialmente as federais, como é o caso, no estado, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), uma das principais do País. Por outro lado, os centros universitários são instituições voltadas para o ensino de graduação, que, em caso de comprovada qualidade de seus cursos, fazem jus a uma maior autonomia. Na prática, poucos centros universitários apresentam essas características. Muitas IES, principalmente as faculdades isoladas, oferecem apenas cursos noturnos, de baixo custo, visando a atender, preferencialmente, uma demanda formada por estudantes que exercem ocupações profissionais diurnas. O gráfico mostra o número de IES por organização acadêmica no RS, no ano de 2015, na capital e no interior.

De acordo com o gráfico, em 2015, existiam 125 IES no RS: 37 na capital e 88 no interior. Das 19 universidades existentes, quatro estavam sediadas em Porto Alegre: a Universidade Federal do Rio Grande do Sul, a Universidade Federal de Ciências da Saúde de Porto Alegre (UFCSPA), a Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (UERGS) e a Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS). As duas primeiras são instituições públicas federais, a terceira é uma instituição pública estadual e a quarta é uma IES privada sem fins lucrativos. As demais 15 universidades localizavam-se fora da capital. Entre as mais importantes, podem ser citadas a Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), primeira IES federal criada no interior do País (1960); a Universidade Federal de Pelotas (UFPel) e a Universidade Federal de Rio Grande (FURG), ambas criadas em 1969; e também a Universidade Federal do Pampa, criada em 2006, com sede em Bagé. Dos cinco centros universitários existentes no RS, dois estavam sediados na capital gaúcha, e três localizavam-se fora de Porto Alegre. O número de faculdades era de 31 na capital e 67 no interior. Os três IFs do RS localizavam-se no interior: o Instituto Federal do Rio Grande do Sul (IFRS), sediado em Bento Gonçalves, o Instituto Federal Farroupilha (IFFarroupilha), localizado em Santa Maria, e o Instituto Federal Sul-Rio-Grandense (IFSul), sediado em Pelotas.

Quanto à localização, 88 IES (70,0% do total) estavam sediadas no interior do Estado, enquanto 37 (30% do total) localizavam-se na capital, o que indica, em termos de números de instituições existentes, uma significativa inte-riorização do ensino superior no RS.

Compartilhe

Desenvolvimento humano na RMPA e os gargalos na educação

Por:

Edição: Ano 26 nº 2 – 2017

Área temática: ,

Assunto(s): , ,

O Atlas do Desenvolvimento Humano no Brasil, elaborado em 2014 pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA), pela Fundação João Pinheiro (FJP) e pelo Programa das Nações Unidas Para o Desenvolvimento (PNUD), permitiu um mapeamento do desenvolvimento humano brasileiro para os anos de 1991, 2000 e 2010, utilizando dados dos Censos Demográficos do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE). Com o objetivo de atualizar o Índice de Desenvolvimento Humano Municipal (IDHM) para os anos intercensitários, foi criado o Radar IDHM, com mais de 60 indicadores socioeconômicos calculados para os anos de 2011, 2012, 2013 e 2014, a partir dos dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD). Por limitações impostas pela característica amostral da pesquisa, as regiões metropolitanas (RMs) analisadas foram apenas: Belém, Fortaleza, Recife, Salvador, Belo Horizonte, Rio de Janeiro, São Paulo, Curitiba, Porto Alegre e Distrito Federal.

A Região Metropolitana de Porto Alegre (RMPA) manteve-se em sexto lugar no ranking de melhor IDHM entre as 10 RMs do estudo no período 2011-14. De 2011 a 2014, o IDHM da RMPA apresentou crescimento contínuo, a uma taxa média de crescimento anual de 0,9%, inferior à observada entre 2000 e 2010, que foi de 1,1%. Também o IDHM-Educação (IDHM-E) apresentou redução na taxa média de crescimento anual, de 2,2% para 1,4% na comparação entre os dois períodos. Já as taxas médias de crescimento anual dos IDHM-Renda (IDHM-R) e IDHM-Longevidade (IDHM-L) apresentaram elevação, de 0,5% para 0,9% e de 0,55% para 0,58% respectivamente.

O IDHM-L é calculado a partir da esperança de vida ao nascer. Na RMPA, a esperança de vida ao nascer era de 76,6 anos em 2011, passando a ser de 77,5 anos em 2014. Para esse crescimento, contribuiu a queda da mortalidade infantil (até um ano de idade), que, em 2011, era de 10,8 óbitos por 1.000 nascidos vivos, reduzindo-se para 9,8 por 1.000 nascidos vivos em 2014. No mesmo período, a RMPA perdeu uma posição no ranking entre as RMs de melhor IDHM-L, passando da segunda para a terceira RM com melhor índice, enquanto a RM São Paulo passou do terceiro para o segundo lugar.

Já o IDHM-R é calculado com base na renda per capita dos domicílios. Na RMPA, a renda domiciliar per capita subiu de R$ 987,17 em 2011 para R$ 1.119,61 em 2014 (valores deflacionados para agosto de 2010). No mesmo período, a RMPA perdeu uma posição no ranking desse indicador, saindo de terceiro para quarto lugar, devido, novamente, à ascensão da RM São Paulo, que foi da quarta para a segunda posição.

O IDHM-E é a síntese dos subíndices escolaridade e frequência escolar. Escolaridade refere-se à proporção de adultos com ensino fundamental completo. Frequência escolar é um subíndice composto por quatro indicadores de proporções: crianças de cinco a seis anos de idade frequentando a escola, crianças de 11 a 13 anos frequentando os anos finais do ensino fundamental, adolescentes de 15 a 17 anos com ensino fundamental completo e jovens adultos de 18 a 20 anos com o ensino médio completo. Apesar de a RMPA figurar no penúltimo lugar no ranking do IDHM-E em 2014, esse foi o único dos três índices componentes do IDHM em que a RMPA apresentou melhora no ranking, passando de último lugar para penúltimo, ficando à frente da RM Belém.

Por este último índice ser composto por muitos indicadores, a identificação das causas da má colocação da RMPA no ranking das RMs exige uma análise detalhada de todos seus componentes. Em 2014, a escolaridade na RMPA apresentou-se melhor do que a média brasileira, enquanto a frequência escolar ficava bem abaixo da média do País. Dessa forma, passou-se à análise dos quatro indicadores que compõem o subíndice frequência escolar para identificar a razão de este ser o responsável pelo penúltimo lugar da RMPA no ranking do IDHM-E.

Todos os percentuais que compõem o subíndice frequência escolar melhoraram, no período 2011-14, na RMPA, mas essa melhora foi verificada também na média das demais RMs. Em comparação com as demais RMs do estudo, a RMPA manteve-se nas mesmas posições quando se compara 2014 com 2011, à exceção do indicador da proporção de pessoas de 18 a 20 anos com ensino médio completo, em que a RMPA saiu da oitava para a sétima posição. A RMPA ficou em sexto lugar entre as 10 RMs consideradas em relação à proporção de crianças de 11 a 13 anos frequentando os anos finais do ensino fundamental e, em sétimo lugar, na proporção de adolescentes de 15 a 17 anos com ensino fundamental completo. A pior colocação da RMPA está no ranking das crianças de 5 a 6 anos de idade frequentando a escola, em que aparece em último lugar, com 77,6% dessas crianças frequentando a escola, ao passo que, no Brasil, a média é de 93,7%.

Outros indicadores de educação calculados no estudo, que não entraram no cálculo do IDHM, revelam que a RMPA apresenta uma média de anos de estudo superior e taxas de analfabetismo muito inferiores à média nacional, porém os percentuais de estudantes com atraso escolar igual ou superior a dois anos apresentam-se mais elevados do que a média, e o percentual de crianças de 6 a 14 anos frequentando a escola é o menor dentre as 10 RMs estudadas. A educação continua sendo um desafio para os gestores, e as análises apontam onde é mais necessário agir com políticas públicas e para onde direcionar os investimentos públicos.

Como citar:

FERREIRA, Gisele da Silva. Desenvolvimento humano na RMPA e os gargalos na educação Carta de Conjuntura FEE. Porto Alegre, disponível em: <http://carta.fee.tche.br/article/desenvolvimento-humano-na-rmpa-e-os-gargalos-na-educacao/>. Acesso em: 20 de agosto de 2017.

Compartilhe

O IDEB dos Coredes do Rio Grande do Sul

Por: e

Edição: Ano 26 nº 2 – 2017

Área temática:

Assunto(s): , ,

O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), desenvolvido pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) do Ministério da Educação (MEC), é o indicador de qualidade da educação mais conhecido no País. O IDEB sintetiza, em um único indicador, as taxas de aprovação e os resultados obtidos pelos alunos na Prova Brasil, que representa a parte censitária do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), englobando apenas alunos de escolas públicas municipais ou estaduais. Dessa forma, o IDEB combina informações sobre o fluxo escolar em determinada etapa de ensino com informações acerca do desempenho dos alunos dessa etapa em exames padronizados. Esse formato de mensuração tenta enfrentar dois problemas: assim como não é desejável que uma escola reprove sistematicamente seus alunos para a obtenção de médias mais altas, também não é desejável uma escola que aprove seus alunos indiscriminadamente.

Divulga-se o IDEB para três etapas do ensino: anos iniciais do ensino fundamental (EF), anos finais do EF e ensino médio (EM). Os resultados gaúchos mostram que os alunos dos anos iniciais do EF continuam apresentando índices superiores às metas estipuladas, enquanto, nas demais etapas, os resultados não são satisfatórios (KANG, 2016). Embora o INEP divulgue o resultado do IDEB apenas para escolas, municípios e unidades da Federação (UFs), é possível construir indicadores para outras regionalizações por meio dos microdados disponibilizados. No caso do Rio Grande do Sul, é útil analisar os dados do IDEB por Conselhos Regionais de Desenvolvimento (Coredes), regionalização instituída no Estado para fins de planejamento.

Para tanto, a FEE inova lançando o IDEB por Coredes, utilizando uma metodologia correspondente àquela utilizada pelo INEP para o cômputo desse índice por municípios. Embora seja possível o cálculo desse resultado para o ensino fundamental completo, nesse primeiro momento optou-se pela análise apenas dos anos iniciais do EF. A padronização das notas, que transforma as proficiências médias dos alunos em uma escala de 1 a 10 (escala utilizada pelo IDEB), foi feita seguindo critérios estipulados pelo INEP. O fluxo escolar de cada Corede foi dado pela média ponderada das taxas de aprovação das escolas que compõem aquele Corede.

Na figura, apresentam-se espacialmente três conjuntos de dados dos anos iniciais do EF classificados por Coredes: as notas médias padronizadas, as taxas de aprovação e o IDEB. Elas também evidenciam a necessidade de se avaliar não apenas o desempenho dos alunos em exames de proficiência, mas também suas taxas de aprovação, como proposto conceitualmente pelo IDEB. É possível observar que, via de regra, Coredes que possuem maiores taxas de aprovação também apresentam notas padronizadas maiores. De modo geral, esses Coredes estão localizados na parte setentrional do Estado. Além disso, os dados mostram que o Corede Norte possui o maior IDEB do Estado, com nota de 6,40 e taxa de aprovação de 96,5%. Por outro lado, o Corede Metropolitano Delta do Jacuí apresenta o IDEB mais baixo do Estado, com nota de 4,97 e taxa de aprovação de 88,5%. Esse resultado chama ainda mais atenção ao se considerar que expressivo contingente dos estudantes gaúchos da rede pública estão matriculados em escolas do Corede Metropolitano. De fato, 23,5% dos alunos matriculados nos anos iniciais do EF no Estado pertencem ao Corede Metropolitano Delta do Jacuí, enquanto apenas 1,7% das matrículas estão localizadas na região de melhor desempenho, o Corede Norte.

O desempenho insatisfatório do Corede Metropolitano, onde se localiza a capital Porto Alegre, pode parecer surpreendente. A região apresenta o terceiro maior Produto Interno Bruto (PIB) per capita na classificação por Coredes (R$ 35.671 em 2013), com média significativamente superior ao PIB per capita estadual (R$ 29.657 em 2013) e não muito distante ao apresentado pelo Corede Norte (R$ 34.271 em 2013). Entretanto, é preciso lembrar que municípios bastante díspares como Porto Alegre (capital), Triunfo (maior PIB per capita do Estado) e Alvorada (menor PIB per capita do RS) pertencem a esse Corede. Ressalta-se que, nesse Corede, a participação das matrículas no ensino fundamental das escolas públicas é menor que a média do RS (82,05% e 88,46% respectivamente). Ainda que não se possa afirmar com segurança, é possível que, devido à alta desigualdade econômica da região, as escolas públicas do Corede Metropolitano Delta do Jacuí tenham uma concentração maior de crianças de nível socioeconômico inferior, o que pode estar na raiz do baixo desempenho educacional apresentado por esse Corede.

Como citar:

PAESE, Luis;KANG, Thomas Hyeono. O IDEB dos Coredes do Rio Grande do Sul Carta de Conjuntura FEE. Porto Alegre, disponível em: <http://carta.fee.tche.br/article/o-ideb-dos-coredes-do-rio-grande-do-sul/>. Acesso em: 20 de agosto de 2017.

Compartilhe

Ciclo único no Rio Grande do Sul: o que dizem os dados?

Por: e

Edição: Ano 25 nº 12 – 2016

Área temática:

Assunto(s): ,

Um dos assuntos mais debatidos em 2015, no âmbito da gestão escolar, foi a tentativa da Secretaria de Educação de São Paulo de estabelecer um processo de reorganização escolar a partir da ampliação do número de escolas de ciclos únicos. No final desse mesmo ano, o Governo estadual recuou e revogou a reorganização, prometendo dialogar mais com as partes interessadas, depois de inúmeras contestações.

Em linhas gerais, o projeto visava à criação de unidades especializadas para atender modalidades de ensino específicas. No caso do ensino fundamental, a proposta pretendia separar grupos etários em localizações diferentes, mantendo os alunos dos anos iniciais (6 a 10 anos de idade) em uma escola e os alunos dos anos finais (11 a 14 anos de idade) em outra. O mesmo ocorreria para alunos de escolas de ensino médio (15 a 17 anos de idade). Tal medida baseava-se na hipótese de que a administração de políticas educacionais seria mais eficiente em escolas com ciclos únicos, proporcionando, assim, melhores resultados.

Como os resultados recentes de aprendizado escolar no RS são desalentadores, é dever dos gestores analisar propostas de políticas públicas educacionais, como a da reorganização escolar de SP. Além disso, o avançado processo de inversão da pirâmide etária (queda na participação de jovens na proporção da população total) no Estado proporciona oportunidades significativas para reformulações nas redes públicas de ensino. Para a obtenção de sucesso na proposição de uma política pública como essa, no entanto, é preciso um diagnóstico correto. A pergunta que deve ser respondida, portanto, é: qual o desempenho, em termos de aprendizado escolar, das escolas que já são de ciclo único no RS e no Brasil?

O Índice da Educação Básica (IDEB), tradicional medida a respeito da qualidade da educação das escolas brasileiras, fornece alguns indícios para a resolução dessa questão. Esse índice contempla tanto o aprendizado quanto o fluxo escolar. Considerando apenas o IDEB de 2013 dos anos iniciais do ensino fundamental, etapa considerada mais importante, verificam-se médias superiores de unidades escolares que atendem apenas a esse ciclo. Enquanto a média do IDEB dos anos iniciais para escolas públicas brasileiras de ensino fundamental completo é de 4,76, as unidades de ciclo único obtiveram média de 5,02. Esse resultado também se confirma para as escolas públicas gaúchas (5,39 para ensino fundamental completo e 5,45 para escolas de ciclo único). Vale ressaltar que, em 2013, as unidades de ciclo único representavam, no Brasil e no RS, 53% e 10% do total de escolas públicas respectivamente.

Embora o IDEB seja a principal ferramenta de avaliação da qualidade educacional, uma crítica frequente é que ele é um indicador de resultados e não considera o contexto social em que a escola está inserida. No que diz respeito ao ciclo único, pode ser que localidades com melhores condições sociais tenham maior possibilidade de criar escolas com esse perfil. Sendo assim, para uma avaliação correta de política pública, é importante comparar os resultados das escolas de ciclo único com as demais, dentro de um mesmo contexto social. Utilizando os grupos do Indicador de Nível Socioeconômico (INSE), calculado para cada escola a partir das respostas dos alunos a questionários socioeconômicos, construiu-se uma medida comparável dos resultados do IDEB de escolas públicas, como evidenciado na figura.

A análise dos resultados permite a conclusão de que, tanto em escala nacional quanto para o RS, escolas públicas presentes em grupos de nível socioeconômico mais elevado (grupos mais próximos de 7) possuem médias superiores no IDEB dos anos iniciais. Além disso, há uma aparente evidência de que as escolas que atendem apenas aos alunos dos anos iniciais do ensino fundamental, possuem, em geral, um desempenho melhor do que as escolas de ensino fundamental completo. Essa relação, no entanto, não é visível no RS, onde o perfil da escola não parece afetar sistematicamente seu desempenho por grupo de nível socioeconômico.

Ainda que os dados apresentados neste trabalho forneçam instrumentos capazes de balizar políticas públicas de estímulo à qualidade educacional, alguma cautela na interpretação é necessária, principalmente para as informações sobre o RS. Além de poucas escolas com o perfil avaliado, o Estado não apresenta observações nos grupos de mais baixo e mais alto nível socioeconômico. Outra ressalva importante é que, neste estudo, não se pretendeu avaliar os possíveis custos envolvidos na proposta, algo que seguramente é um ponto de investigação dos gestores.

drop-1-figura

Como citar:

JUNIOR, Marcos Vinicio Wink;PAESE, Luis. Ciclo único no Rio Grande do Sul: o que dizem os dados? Carta de Conjuntura FEE. Porto Alegre, disponível em: <http://carta.fee.tche.br/article/ciclo-unico-no-rio-grande-do-sul-o-que-dizem-os-dados/>. Acesso em: 20 de agosto de 2017.

Compartilhe

O IDEB no Rio Grande do Sul: série histórica, metas e cenários até 2021

Por:

Edição: Ano 25 nº 11 – 2016

Área temática: ,

Assunto(s): , ,

Os últimos resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), divulgados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), do Ministério da Educação (MEC), motivaram questionamentos acerca da falta de progresso nos resultados educacionais. Em particular, o desempenho estagnante do ensino médio foi o que provocou maiores críticas. O Rio Grande do Sul foi um dos estados que, embora tenha exibido melhoras contínuas no IDEB, no ensino fundamental, apresentou queda no índice do ensino médio em 2015. Nesta análise, utilizamos os dados do IDEB para desenhar cenários, ainda que sem qualquer sofisticação metodológica, acerca do futuro da educação no RS. Espera-se que este tipo de exercício possa dar algum norte em termos de diagnóstico e planejamento.

É importante explicar do que é composto o IDEB: ele é a combinação dos resultados de proficiência de estudantes e da taxa de aprovação média dos alunos. A proficiência advém dos resultados do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) para o nível de ensino de interesse. Definida dentro de um intervalo de zero a 10, a proficiência é apenas um dos componentes do IDEB. O outro é a taxa média de aprovação, definida dentro do intervalo de zero a um. Para se chegar ao IDEB, multiplica-se a nota de proficiência do SAEB pela taxa média de aprovação.

Divide-se a análise nos três ciclos avaliados pelo IDEB: anos iniciais do ensino fundamental (EF), anos finais do EF e ensino médio (EM). Começando pelos anos iniciais do EF, observa-se que essa é a etapa em que se obteve contínua melhoria. Nessa etapa de ensino, o IDEB gaúcho superou, em quase todos os anos, as metas estabelecidas pelo INEP. Tomando-se o desempenho de 2005 a 2015, o índice cresceu ininterruptamente, passando de 4,3 (2005) para 5,7 (2015). Neste último ano, a meta era de 5,6. Com base nos resultados de 2005 a 2015, a tendência é que os índices referentes aos anos iniciais continuem superando as metas. Seguindo esse ritmo, os estudantes atingirão a marca de 6,5 em 2021, superior à meta de 6,4. É importante ressaltar que a superação das metas se dá tanto nas escolas públicas quanto nas privadas, embora tenham sido estabelecidas metas distintas para as duas redes.

Infelizmente, os dados não são otimistas para os anos finais do EF. Nessa etapa, houve também elevação no IDEB, mas em ritmo menor do que o esperado. Na avaliação de 2007, quando se definiu a primeira meta (3,9), o Estado atingiu o objetivo. Em 2009, a meta foi superada (IDEB de 4,1 contra a meta de 4,0). Entretanto, de 2011 a 2015, houve uma crescente defasagem entre as metas e os resultados. No último ano, enquanto a meta demarcada era de 5,1, o RS apresentou índice de 4,3. As defasagens crescentes referem-se a todas as redes: não são obra exclusiva da rede pública, uma vez que o mesmo ocorreu na rede privada. Se a tendência de aumento do diferencial persistir, o índice atingirá a meta de 2015 (5,1) apenas no ano de 2031.

Sob a perspectiva da evolução histórica, o ensino médio preocupa ainda mais. Nessa etapa da educação básica, o índice está estagnado no RS desde, pelo menos, 2005. Isto é, a partir dessa métrica, não houve melhora expressiva no ensino médio gaúcho depois de uma década. Em 2005, o índice registrado foi de 3,7. Após se obterem pequenas melhoras em 2009 e 2013 (3,9 nos dois anos), o IDEB gaúcho voltou à marca dos 3,6 em 2015 — menor, portanto, do que o índice de 2005. Com isso, o Estado está, atualmente, um ponto distante da meta de 4,6 para 2015. As perspectivas, conforme a extrapolação de uma linha de tendência, indicam que essa distância aumente para dois pontos em 2021: o RS apresentaria índice de 3,5, enquanto a meta já estaria em 5,5. Aqui, também é importante destacar, a estagnação é característica comum das redes pública e privada do ensino médio.

As soluções para evitar que os cenários pessimistas para os anos finais do EF e o ensino médio se confirmem não parecem ser simples. As melhorias nos anos iniciais do EF podem até, na verdade, gerar algum otimismo, afinal uma proporção expressiva das crianças matriculadas nos anos iniciais hoje chegará ao ensino médio em 2021. Evidentemente, isso não significa que a qualidade da nossa educação escolar seja satisfatória. Para promover melhorias na qualidade da educação, são necessárias políticas que mudem diversos aspectos de gestão e financiamento da educação básica.

drope-9-figura

Como citar:

KANG, Thomas Hyeono. O IDEB no Rio Grande do Sul: série histórica, metas e cenários até 2021 Carta de Conjuntura FEE. Porto Alegre, disponível em: <http://carta.fee.tche.br/article/o-ideb-no-rio-grande-do-sul-serie-historica-metas-e-cenarios-ate-2021/>. Acesso em: 20 de agosto de 2017.

Compartilhe

Políticas recentes de expansão das Instituições Federais de Ensino Superior

Por:

Edição: Ano 25 nº 10 – 2016

Área temática:

O investimento público, recentemente, ganhou um papel estratégico decisivo na expansão do ensino superior, por meio da planejada criação de novas vagas nas Instituições Federais de Ensino Superior (IFES). Anteriormente, esse tipo de investimento estava relegado a uma posição secundária, relativamente ao setor privado. A primeira fase de expansão dessas instituições ocorreu em 2003 e foi denominada Expansão I, abrangendo o período de 2003 a 2006. Uma das principais diretrizes do programa era interiorizar o ensino superior público federal. No ano de 2006, foi lançado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) o documento intitulado Expansão das universidades federais: o sonho se torna realidade. Nesse documento, eram analisadas a implantação, no contexto do programa Expansão I, de 10 novas universidades federais, a criação ou a consolidação de 49 campi nas cinco regiões do País, com 30.000 novas vagas de graduação nessas instituições, visando incrementar a inclusão social e diminuir as desigualdades regionais, além de reorientar a organização do ensino superior no Brasil.

Em abril de 2007, foi criado, pelo Decreto n.º 6096, o Programa de Apoio ao Plano de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni), ou Expansão II, que previa a construção de novas universidades federais e a ampliação dos campi já existentes, sendo parte integrante do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), lançado pelo Ministério da Educação (MEC) em 2007. O Reuni foi criado considerando a meta de expansão do Plano Nacional de Educação (PNE) de 2001, que era atingir, no mínimo, 30% dos jovens na faixa etária entre 18 e 24 anos, matriculados no ensino superior. O objetivo principal do Reuni era “criar condições para a ampliação do acesso e permanência na educação superior, no nível de graduação, pelo melhor aproveitamento da estrutura física e de recursos humanos existentes nas universidades federais”.

A expansão de vagas nas IFES deveria ocorrer, segundo as diretrizes do Reuni, não tanto pela criação de novas instituições desse tipo, mas, principalmente, pelo aumento de vagas nas IFES já existentes. Em linhas gerais, o processo de expansão das IFES previsto no Reuni seguiu três vias complementares: (a) criação de vagas em IFES já existentes, (b) criação de novos campi e de novos cursos em IFES estabelecidas e (c) criação de novas IFES. Nesse contexto, o Reuni estabeleceu, como principais diretrizes, a diminuição das taxas de evasão, o preenchimento das vagas ociosas, a ampliação da oferta de cursos noturnos, a diversificação de modalidades de graduação e a adoção de inovações pedagógicas. Em suma, tratava-se de um objetivo relacionado ao aumento da eficiência alocativa de recursos: fazer mais com o que já se dispunha. Além disso, outra diretriz do Reuni estabeleceu a necessidade de articular a graduação com a pós-graduação e a educação superior com a educação básica.

Com o programa Expansão I e o Reuni, houve aumento expressivo no número de campi de IFES, no interior do Brasil. No período de 2003 a 2013, o total de IFES aumentou de 83 para 106, e o número de campi aumentou de 148 para 274. Dessa forma, o contingente de municípios brasileiros com pelo menos um campus ligado a IFES aumentou de 114 para 272 ao longo do período 2003-10. Na fase Expansão I (2003-06), a quantidade de vagas nas IFES subiu de 121,5 mil para 144 mil, o que significou uma expansão de 18,5%. Por outro lado, entre 2007, ano da implementação do Reuni, e 2013, o total de vagas nas IFES de todo o País subiu de 155 mil para 291,5 mil, o que representa um crescimento de 88,1%.

Concomitantemente ao Decreto 6096, que criou o Reuni, foi emitido o Decreto 6095, também em abril de 2007. Esse decreto, por sua vez, instituiu uma política de integração de Instituições Federais de Educação Profissional e Tecnológica, objetivando a constituição de Instituições Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFETs), por meio da agregação voluntária dos Centros Federais de Educação Tecnológica, das Escolas Técnicas Federais, das Escolas Agrotécnicas Federais e das Escolas Técnicas vinculadas às universidades federais, localizados em um mesmo estado. Pelo decreto, as IFETs, “para efeito da incidência das disposições que regem a regulação, avaliação e supervisão”, são equiparadas a universidades. Com esse dispositivo legal, foram criadas as bases para a expansão dos cursos superiores tecnológicos voltados à formação da mão de obra altamente qualificada, com vistas a atender as demandas do mercado de trabalho por profissionais desse tipo.

No Rio Grande do Sul, em decorrência dessas políticas públicas federais recentes, foram criados três IFETs e uma universidade federal: a Universidade Federal do Pampa (Unipampa), criada pela Lei n.º 11.640, de 11 de janeiro de 2008. Os três IFETs foram criados por meio da Lei n.º 11.892, de 29 de dezembro de 2008. São eles: Instituto Federal do Rio Grande do Sul (IFRS), sediado em Bento Gonçalves, Instituto Federal Farroupilha (IFFarroupilha), localizado em Santa Maria, e Instituto Federal Sul-Rio-Grandense (IFSul), sediado em Pelotas. Além disso, foram criados os campi localizados nos municípios gaúchos de Cerro Largo, Erechim e Passo Fundo, da Universidade da Fronteira Sul (UFFS), implantada em 2009, cuja sede fica no município catarinense de Chapecó. A Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), por meio do Reuni, também teve quatro novos campi, criados nos municípios de Cachoeira do Sul, Frederico Westphalen, Palmeira das Missões e Silveira Martins.

Entre 2003 e 2006, o número de vagas nas IFES do RS aumentou de 9.495 para 11.266, um crescimento de 18,6%. Já no período 2007-13, a quantidade de vagas nas IFES gaúchas passou de 12.256 para 24.574, resultando em uma expansão de 100,5%.

Em síntese, a fase de Expansão I das IFES e o Reuni resultaram em crescimento considerável no número dessas instituições. Em termos quantitativos, ao buscarem o aumento da eficiência alocativa dos recursos disponíveis, por meio da otimização do uso da infraestrutura física e dos equipamentos já existentes, essas políticas públicas deram uma contribuição significativa, em nível nacional e regional, para elevar a oferta de vagas nas instituições federais, ampliando a possibilidade de acesso e inclusão no ensino superior público federal.

Compartilhe

Afinal, como estão os salários dos professores?

Por:

Edição: Ano 25 nº 10 – 2016

Área temática: ,

O Relatório Education at a glance é publicado anualmente pela Organização Para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), trazendo informações de países membros e de outros países parceiros, tais como o Brasil. A edição de 2016 foi publicada recentemente e destaca, dentre diversos assuntos, a questão dos salários dos professores brasileiros nos diferentes níveis de ensino.

A partir de dados de 2014, o relatório constata que o piso salarial legalmente definido para os professores da educação básica no Brasil (US$ 12.337 por ano, corrigidos por paridade de poder de compra) é menor que a metade do piso salarial dos professores do ensino primário dos países da OCDE (US$ 29.863). Como esses países são ricos, isso poderia não ser um problema. Entretanto, mesmo em relação a seus pares, o piso salarial brasileiro é baixo: ele é menor do que em países como Chile (US$ 17.250), Colômbia (US$ 13.885) e México (US$ 17.041).

Vale notar que o Rio Grande do Sul, por conta da crise financeira que se arrasta por décadas, há tempos não paga sequer o piso nacional aos professores iniciantes. Espera-se que a desvalorização da carreira influencie negativamente as decisões profissionais dos pretendentes mais capacitados à docência, levando à queda da qualidade da educação no longo prazo. Por outro lado, é verdade que os professores têm um plano de carreira que prevê progressões com o passar do tempo. Há também professores que recebem pagamentos extras por conta de especificidades, como difícil acesso à escola, entre outros motivos. No entanto, o baixo nível do piso, que afeta principalmente o professor iniciante, parece prejudicar a atratividade. Diante dos dados internacionais, o problema do desprestígio ao professor da educação básica no Brasil continua na ordem do dia.

Quando se observa o ensino superior, os dados da OCDE mostram outra realidade. Os professores titulares (topo da carreira) do ensino superior nas universidades federais brasileiras recebem valores semelhantes aos pagos a professores titulares em países nórdicos: US$ 75.837 ao ano no Brasil, em comparação a US$ 80.012 na Finlândia, US$ 73.322 na Noruega e US$ 81.039 na Suécia.

Isso parece ser outro problema, na medida em que a renda em países como Suécia e Finlândia é aproximadamente cinco vezes maior do que a brasileira (a renda per capita norueguesa é ainda maior que a de seus vizinhos). Entretanto, não se deve esquecer que os países nórdicos estão entre os mais igualitários do mundo, também por conta da menor desigualdade educacional, ou seja, o prêmio pela qualificação lá tende a ser menor. É verdade que, tanto no Brasil quanto nesses países, expressiva parcela dos professores ensina em universidades públicas e, portanto, seus salários não são determinados por forças de oferta e demanda no mercado de trabalho. Mesmo assim, em algum nível, espera-se que a escassez de qualificação no Brasil leve a maiores diferenças salariais entre indivíduos de qualificações diferentes.

Além disso, há um segundo argumento para justificar os salários dos professores do ensino superior público como razoáveis: a qualidade dos serviços fornecidos pelo estado brasileiro não é comparável à dos ofertados pelos países do norte da Europa. Assim, ainda que o salário real seja parecido entre professores universitários brasileiros e nórdicos, os primeiros têm maiores despesas, pois acabam pagando por planos de saúde, educação e previdência privada. Esse argumento faz pouco sentido para justificar o diferencial de salários entre professores de diferentes níveis. A priori, não há por que pensar que um professor do ensino superior precisa mais de serviços privados do que seus pares da educação básica. A solução, nesse caso, seria elevar os salários dos professores da educação básica, mas daí se esbarra na questão fiscal.

Por fim, há a explicação fiscal: outros segmentos do funcionalismo público brasileiro, principalmente no Poder Judiciário e nas carreiras de elite dos demais Poderes, recebem salários ainda mais distorcidos para cima em termos comparativos. Isso leva ao que se chama de “efeito farol”: os salários dos segmentos mais avantajados suscitam uma corrida por recursos, ou seja, um conflito sobre o orçamento público. Os demais grupos, por acharem injusta tamanha diferenciação, demandam maiores salários. O conjunto da obra é a dificuldade em se atender a todas as demandas, diante dos elevados salários de certos segmentos e dos escassos recursos públicos. Nesse modelo, os professores universitários federais ainda conseguem se proteger, uma vez que são pagos pela União, o ente federativo que concentra a maior parte da receita fiscal. O mesmo não acontece com os professores da educação básica, pois recebem dos entes federativos relativamente pauperizados (estados e municípios). Sob essa hipótese, os salários dos professores universitários talvez sejam altos, mas a raiz do problema encontra-se em outras categorias cujos salários são injustificáveis e puxam a remuneração de outros segmentos de elite em detrimento dos demais.

De qualquer forma, as constatações do relatório são preocupantes para o País, principalmente por conta da desvalorização dos professores da educação básica. Para os gaúchos, há motivos adicionais de inquietação. Diante da crise fiscal, os governos não conseguem acomodar os conflitos distributivos. A provisão do ensino fundamental é prerrogativa municipal, enquanto o ensino médio é de responsabilidade estadual, embora haja algumas escolas de ensino fundamental na rede estadual. As últimas estatísticas do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) divulgadas mostram certa estagnação no ensino fundamental e deterioração da proficiência no ensino médio. É provável que ao menos parte desse problema seja decorrente da crise financeira estadual.

Não obstante sejam possíveis reformas na gestão que tornem o gasto educacional mais eficiente, a dificuldade em destinar mais recursos públicos à educação básica parece ainda ser um problema. Isso afeta não apenas salários, mas outras questões importantes em termos de infraestrutura e condições de trabalho. Mesmo que motivações extrínsecas, como salários mais altos para professores, não sejam os únicos determinantes do desempenho dos estudantes, a docência na educação básica parece ser pouco atrativa para muitas pessoas qualificadas que se sentem vocacionadas. Assim, sem horizonte de solução para a crise fiscal, as perspectivas acerca do futuro da educação gaúcha não são alentadoras.

captura-de-tela-2016-10-10-16-29-15

Compartilhe

Nível e desigualdade do aprendizado escolar no Rio Grande do Sul

Por:

Edição: Ano 25 nº 07 – 2016

Área temática:

O Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), desenvolvido pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), realiza uma mensuração por amostragem, em larga escala e externa às escolas, do desempenho dos alunos dos ensinos fundamental e médio, em toda a rede escolar. Conforme a Portaria do Ministério da Educação n.º 931, de 21 de março de 2005, que institui o SAEB, o sistema “[…] tem como objetivo principal avaliar a qualidade, equidade e eficiência da educação brasileira” a partir da realização de exames bienais padronizados de proficiência em Língua Portuguesa e Matemática. Os resultados são dimensionados com base em uma escala de proficiência cujo objetivo é verificar o quanto do considerado adequado o aluno aprendeu. Essa ferramenta permite, portanto, que pais, gestores de políticas públicas e toda a comunidade escolar tenham informações comparáveis sobre o aprendizado dos alunos.

Embora o SAEB se proponha a avaliar tanto o nível como a equidade do aprendizado individual, pouca ou nenhuma atenção tem-se dado a esse segundo objetivo. O próprio Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), criado pelo INEP em 2007, utiliza apenas as informações sobre as médias dos desempenhos nas avaliações do SAEB em conjunto com uma medida de fluxo escolar. Certamente, analisar a proficiência dos alunos, principalmente em anos iniciais do ensino fundamental, é imprescindível, mas a desigualdade educacional também deve servir de propósito de políticas públicas, de modo a evitar o círculo vicioso perverso de reprodução de desigualdade social.

Em 2013, último ano com informações disponíveis, o SAEB apresenta resultados sobre a proficiência dos alunos de 5.º e 9.º anos do ensino fundamental, como também do 3.º ano do ensino médio, para todas as redes escolares. Em função da recente literatura a respeito da importância da educação nos primeiros anos de vida, optou-se, neste texto, por calcular apenas as médias e os desvios-padrão das proficiências de crianças do 5.º ano do ensino fundamental.

No RS, os alunos apresentaram médias, nos exames de proficiência de Língua Portuguesa e Matemática (204,8 e 221,5), superiores às nacionais (195,9 e 211,2). No que diz respeito aos desvios-padrão dessas notas, verifica-se também uma menor heterogeneidade do aprendizado no Estado (48,7 e 48,8) em relação ao Brasil (51,4 e 53,8).

Para avaliar o nível e a desigualdade do desempenho dos alunos gaúchos do 5.º ano do ensino fundamental segundo os resultados do SAEB em 2013, agruparam-se municípios segundo as 35 microrregiões. Os resultados podem ser visualizados na figura. No geral, as regiões com maiores proficiências médias em Língua Portuguesa também apresentaram melhor desempenho em Matemática. Geograficamente, verifica-se uma concentração dos melhores resultados, em termos de média, na Metade Norte do RS, com destaque para a microrregião Erechim, com maior proficiência tanto em Língua Portuguesa como em Matemática (220,2 e 238,6). O destaque negativo nesse quesito é a microrregião Pelotas, que apresenta o pior resultado no exame de proficiência em Língua Portuguesa (191,0) e o segundo pior resultado em Matemática (208,1), superado apenas pela microrregião Campanha Central (207,1).

No que diz respeito à desigualdade do aprendizado, verifica-se uma maior heterogeneidade das notas dos exames na Metade Norte do Estado, região cuja proficiência é superior. Essa é uma evidência de que a simples análise da média pode ser insuficiente para a avaliação da educação, quando o objetivo dos governantes é reduzir desigualdade social promovendo igualdade de oportunidades. As microrregiões Sananduva e Frederico Westphalen são dois exemplos desse fenômeno. Ambas apresentam resultados em níveis de proficiência superiores aos do Estado, sendo, entretanto, destaques negativos em equidade de aprendizado. Enquanto Sananduva apresenta o pior resultado em desvio-padrão da proficiência em Língua Portuguesa e o segundo pior em Matemática (48,2 e 49,3), Frederico Westphalen é a segunda microrregião com maior desvio-padrão para Língua Portuguesa e com o maior para Matemática (48,9 e 49,8).

De acordo com os dados, portanto, médias superiores nos exames de proficiência não garantem um aprendizado homogêneo entre as crianças. Dessa forma, verifica-se a necessidade de se utilizar o SAEB de forma mais ampla, como ferramenta de estudo e de debate sobre reprodução de desigualdade social.

Captura de tela 2016-07-11 16.11.19

Compartilhe